Detalles MARC
| 000 -CABECERA |
|---|
| Campo de control de longitud fija |
07554cam a2200349Ma 4500 |
| 001 - NÚMERO DE CONTROL |
|---|
| Campo de control |
ocn427529205 |
| 003 - IDENTIFICADOR DE NÚMERO DE CONTROL |
|---|
| Campo de control |
OCoLC |
| 005 - FECHA Y HORA DE LA ÚLTIMA TRANSACCIÓN |
|---|
| Campo de control |
20240228190434.0 |
| 008 - CAMPO FIJO DE DESCRIPCIÓN FIJA--INFORMACIÓN GENERAL |
|---|
| Campo de control de longitud fija |
080903s2007 mx a o 000 | spa d |
| 020 ## - ISBN (INTERNATIONAL STANDARD BOOK NUMBER) |
|---|
| ISBN |
970-26-1040-0 |
| 020 ## - ISBN (INTERNATIONAL STANDARD BOOK NUMBER) |
|---|
| ISBN |
9789702610403 |
| 040 ## - FUENTE DE CATALOGACIÓN |
|---|
| Agencia de catalogación original |
ISAE Unversidad |
| Idioma de catalogación |
spa |
| Agencia que realiza la transcripción |
ISAE |
| Agencia que realiza la modificación |
BNMEX |
| 082 04 - NÚMERO DE LA CLASIFICACIÓN DECIMAL DEWEY |
|---|
| Número de Clasificación |
371.3 |
| Número del ejemplar |
P649m |
| 100 1# - ENCABEZAMIENTO PRINCIPAL--NOMBRE PERSONAL |
|---|
| Nombre de persona |
Pimienta Prieto, Julio Herminio. |
| 9 (RLIN) |
650 |
| 245 10 - MENCIÓN DE TÍTULO |
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| Título |
Metodología constructivista : |
| Parte restante del título |
guía para la planeación docente / |
| Mención de responsabilidad, etc. |
Julio Herminio Pimienta Prieto. |
| 250 ## - MENCIÓN DE EDICIÓN |
|---|
| Mención de edición |
2a ed. |
| 260 ## - PUBLICACIÓN, DISTRIBUCIÓN, ETC (PIE DE IMPRENTA) |
|---|
| Lugar de publicación, distribución, etc. |
Naucalpan, Edo. de México : |
| Nombre del editor, distribuidor, etc. |
Pearson Educación, |
| Fecha de publicación, distribución, etc. |
2007. |
| 300 ## - DESCRIPCIÓN FÍSICA |
|---|
| Extensión |
162 páginas. : |
| Otros detalles físicos |
ilustraciones ; |
| Dimensiones |
24 cm. |
| 505 ## - NOTA DE CONTENIDO FORMATEADA |
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| Nota de contenido con formato preestablecido |
Agradecimientos<br/>Prólogo<br/>Capítulo 1 Fundamento<br/>Capítulo 2 Metodología c:on§trm:tivi§ta para la planeac:ión de la en§eñanza [ME[PE]<br/>Capítulo 3 Ejemplos de planeal:ión utilizando la metodología<br/>Capítulo 4 Estrategias de enseñanza-aprendizaje<br/>Referencias consultadas |
| 520 ## - RESUMEN, ETC. |
|---|
| Nota de sumario, etc. |
Desde la primera edición de Metodología constructivista: guía para la planeación docente, el autor ha defendido brillantemente su tesis doctoral sobre el rendimiento académico de los alumnos y la conducta docente de los profesores. Los resultados de esta investigación se proyectan sobre la nueva edición del libro y,sin duda, lo enriquecen. La planificación docente y las programaciones de aula, independientemente de su significado como un primer paso hacia la participación del profesorado en el control del currículum, se configuran como el producto esperado de lo que hoy se conoce como diseño de instrucción. En este caso, el término diseño hace referencia a proceso y no a estructura. Se trata de un conjunto de operaciones secuenciales en fases que finalizan en una serie de especificacionesde enseñanza o instrucción, que descienden hasta el nivel de prescripciones operativas acerca de lo que deben hacer el docente y los alumnos para enseñar y aprender, respectivamente, de manera eficaz. Normalmente estas prescripciones adoptan la forma de instrucciones al profesor o de módulos autoinstructivos para los alumnos. En ambos casos, el diseño de instrucción supone un proceso de toma de decisiones tendiente a formular conjuntos coherentes de especificaciones pedagógicas para el logro de metas de aprendizaje. Obviamente, el diseño instructivo se apoya en una concepción o teoría de la instrucción derivada, a su vez, de una teoría de aprendizaje.<br/><br/>En efecto, desde su origen, el diseño de instrucción ha sido básicamente tributario de una familia de la psicología conductista o, en el otro polo, de alguna tendencia cognitivista. En su gran mayoría, los antecedentes del diseño instructivo provienen, lógicamente, de la tradición de las teorías del aprendizaje, aunque, como sugiere Reigeluth, podrían rastrearse precedentes de la concepción del diseño de instrucción en las ideas de John Dewey e incluso en las de Robert Thorndike, su nacimiento como disciplina, está vinculada a Skinner, Bruner y Ausubel. La orientación conductista del diseño instructivo de Skinner se conecta con las ideas anteriores de Thorndike y la orientación cognitivista de Dewey, si bien, ni Thorndike pudo ser conductista ni Dewey cognitivista. Sin embargo, aunque Bruner y Ausubel son cognitivistas, los modelos de instrucción de ambos se diferencian grandemente: mientras el modelo de Bruner se basa en la metodología del descubrimiento y en las etapas del desarrollo intelectual, acercándose a Piaget, lo que le sitúa en el construccionismo, el modelo de instrucción de Ausubel se centra más en la metodología expositiva y en la organización del conocimiento (estructuras cognitivas), apoyándose en su idea del aprendizaje significativo. Prólogo A estos pioneros sigue una legión de teóricos de la instrucción y prácticos del diseño de todas las orientaciones: Glaser, Gagne, Novac, Snelbecker, Klausmeier y tantos otros. Probablemente, la teoría de diseño educativo más generalizada deriva de los trabajos de Gagne y sus colaboradores y discípulos (Biggs,Wagner, Dick, carey, etc.) en Florida State University, que suele identificarse como Desarrollo de SistemasInstructivos. Esta teoría supone una organización acumulativa de acontecimientos de aprendizaje basada en relaciones de implicación (prerrequisitos) entre las conductas aprendidas.<br/><br/>El supuesto principal de Gagne es la existencia de diferentes resultados de aprendizaje, cada uno de los cuales requiere condiciones internas y externas distintas para su producción. El fundamento de este postulado hay que buscarlo en la psicología experimental del aprendizaje a medíados del siglo xx, incluyendo el asociacionismo en general y el condicionamiento operante en particular, la teoría de la Gestalt y la solución de problemas. En las últimas revisiones de sus trabajos, Gagne incorpora también ideas de la psicología cognitiva pero sin abandonar sus caracteres originales. Estas posiciones teóricas básicas fueron complementadas en la década de 1980por otras, que en su conjunto, constituyen las aportaciones teóricas, técnicas y prácticas que Merrill, ya en 1990, denominaba primera generación de diseño instructivo. En la última década del siglo pasado se fue configurando el desarrollo de una segunda generación de diseño de instrucción. La necesidad de una nueva concepción así como de nuevas técnicas alcanza su punto crítico, considerando, además, la irrupción en el ámbito de la intervención educativa de las nuevas tecnologías de la información, que ya están desempeñando un papel relevante y significativo en la enseñanza y en la capacitación que demandan las sociedades contemporáneas más desarrolladas. Con estemarco como referencia,la segunda generación de diseño instructivo apunta hacia una base teórica más amplia y hacia metodología s y herramientas que guíen el proceso hacia el desarrollo de materiales de instrucción basados en esas mismas tecnologías de una alta calidad interactiva.<br/><br/>En este contexto, se sitúa Metodología constructivista: guía para la planeación docente, que ofreceun modelo metodológico como guía para el diseño de instrucción. El profesor puede encontrar en el libro ejemplos de diseño (planeación) y estrategias de aprendizaje que determinan también la conducta docente, todo ello fundamentado y justificado en la teoría constructivista del aprendizaje. Según esta teoría, el aprendizaje es un proceso activo en que los discentes construyen nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El discente selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones apoyándose, para hacerlo, en una determinada estructura cognitiva. Laestructura cognitiva – esquema, modelo mental- proporciona significado y organización a las experiencias, y permite al individuo “ir mas allá” de la información recibida |
| 526 ## - NOTA ED INFORMACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIOS |
|---|
| Nombre del programa |
Plan de Estudios en Ciencias de la Educación |
| 650 #4 - ASIENTO SECUNDARIO DE MATERIA--TÉRMINO DE MATERIA |
|---|
| Nombre de materia o nombre geográfico como elemento de entrada |
Constructivismo (Educación) |
| 9 (RLIN) |
621 |
| 650 #0 - ASIENTO SECUNDARIO DE MATERIA--TÉRMINO DE MATERIA |
|---|
| Nombre de materia o nombre geográfico como elemento de entrada |
Planificación educativa |
| 9 (RLIN) |
1234 |
| 650 #4 - ASIENTO SECUNDARIO DE MATERIA--TÉRMINO DE MATERIA |
|---|
| Nombre de materia o nombre geográfico como elemento de entrada |
Psicopedagogía. |
| 9 (RLIN) |
644 |
| 650 #0 - ASIENTO SECUNDARIO DE MATERIA--TÉRMINO DE MATERIA |
|---|
| Nombre de materia o nombre geográfico como elemento de entrada |
Metodos de enseñanza |
| 9 (RLIN) |
622 |
| 856 ## - ACCESO ELECTRÓNICO |
|---|
| Identificador uniforme del recurso URI |
<a href="https://isae.metabiblioteca.org/cgi-bin/koha/opac-retrieve-file.pl?id=57845000e9df7aaac235e2b81a86dc3e">https://isae.metabiblioteca.org/cgi-bin/koha/opac-retrieve-file.pl?id=57845000e9df7aaac235e2b81a86dc3e</a> |
| Nota Pública |
Documento PDF |
| 942 ## - ELEMENTOS KOHA |
|---|
| Fuente de clasificación o esquema de ordenación en estanterías |
Dewey Decimal Classification |
| Koha tipo de item |
Libros |
| 945 ## - LOCAL PROCESSING INFORMATION (OCLC) |
|---|
| f |
bks |
| 947 ## - LOCAL PROCESSING INFORMATION (OCLC) |
|---|
| n |
20080903 |
| p |
20100722 |
| m |
3 |
| s |
N |
| 948 ## - LOCAL PROCESSING INFORMATION (OCLC); SERIES PART D |
|---|
| Series part designator, SPT (RLIN) |
MX |
| b (OCLC) |
MX |
| c (OCLC) |
bnmex |
| d (OCLC) |
BIBLIOTECA NACIONAL MEXICO |
| c (OCLC) |
UN@ |
| d (OCLC) |
UNIVERSIDAD DE MONTERREY |
| c (OCLC) |
unamx |
| d (OCLC) |
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO |
| 949 ## - LOCAL PROCESSING INFORMATION (OCLC) |
|---|
| i |
b |
| x |
b |
| h |
3 |
